Justificación de la investigación ¿Por qué estamos investigando este tema?
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Justificación de la investigación ¿Por qué estamos investigando este tema?

Nuestra sociedad responde al concepto de aldea global, de manera que las políticas educativas se desarrollan en el marco de la globalización, lo que ha transformado, entre otros procesos, las políticas públicas. 

Centrándonos en la educación, esta realidad ha dado lugar a una cambio drástico en  la tendencia educativa encaminado a su privatización total, generando  una discrepancia de intereses donde se sustituye el concepto de ciudadano por el de cliente y se modifica el rol de la educación para adecuarse a las nuevas necesidades de la economía. Todo ello puede comprobarse cuando observamos la importancia que concede el Informe PISA a según qué materias. 

Vivimos en un mundo donde prima la tecnología aplicada a la economía y, por lo tanto, la educación está dirigida a que el alumnado posea una sólida base en materias que resulten útiles en estos sectores; en consecuencia, cada vez se reservan menos horas lectivas a asignaturas como las relacionadas con las humanidades o las artes. 

F. Rizvi y B. Lingard (2013), en su libro Políticas educativas en un mundo globalizado, inciden en que actualmente la formulación de las políticas educativas responde a agentes y agencias políticas más allá de cada Estado, teoría que desgranan a lo largo del libro, donde también señalan que las prácticas políticas están supeditadas a los valores que cada partido quiera instaurar como válidas. En los últimos años, y más concretamente en las últimas décadas, las cuestiones globales y la eficiencia económica han transformado o reconducido las prioridades en la educación; así, la OCDE parece más interesada en lo efectivo del mercado que en las cuestiones relativas a la equidad. 

En este sentido, cabe mencionar que durante los últimos años la educación es evaluada en base a indicadores; un organismo comprometido con dichos indicadores es la OCDE, mediante los cuales elabora el Informe PISA, un ranking de los resultados educativos en función de la calidad, la equidad y las puntuaciones obtenidas en varias áreas formativas a fin de conocer el estado de la educación en cada país. Sin embargo, según Tiana (2009), el informe PISA, se utiliza habitualmente como herramienta de manipulación en función de sus resultados, ya que los medios de comunicación de masas más conservadores y tradicionales recurren a él para apoyar sus discursos educativos o para acusar de ineficacia a los gobiernos progresistas y a las instituciones educativas públicas. El objetivo del Informe PISA no reside en valorar los conocimientos adquiridos por los y las  estudiantes dentro del sistema educativo, ni en determinar hasta qué punto se han logrado los premisas marcadas en los planes de estudios pertinentes, sino en evaluar las competencias generales que han desarrollado cuando terminan su educación obligatoria. Es decir, PISA no evalúa lo aprendido los alumnos y alumnas, sino hasta qué punto es necesario o valioso cara las necesidades adultas y del mercado. (p.45) 

El fin de la educación debe ser el de capacitar a las  personas para que puedan desarrollarse intelectualmente y, con ello, pensar por sí mismas. Por esta razón, la institución educativa se encargaba de funcionar como el segundo agente socializador, mientras que el primero era, inicialmente, la familia; sin embargo, debido a la situación laboral actual, caracterizada por largas jornadas trabajo y por la precarización, ambos roles han cambiado, en la actualidad la escuela pasa a se el espacio donde se inicia esta socialización. Esto significa que los niños y las niñas pasan cada vez más tiempo en los centros educativos y que se difuminan las barreras entre escuela y familia, otorgando a la primera la capacidad de educar. En definitiva, no debe olvidarse que la institución educativa es una construcción de nuestra sociedad que evoluciona a lo largo de su historia. 

B. Bernstein (1971), sociólogo y lingüista británico, analizó cómo son las relaciones que se establecen en las prácticas de reproducción y cambio cultural dentro de los dos niveles existentes, el macro y el micro, e identificó una comunicación dominante que genera un poder simbólico social; dicho simbolismo podemos traducirlo a palabras como poder y control y lo que nos indica Bernstein es que las prácticas pedagógicas y educativas no están exentas de reproducirlo  y transmitirlo: de hecho, forman parte de su entramado de difusión. 

De este modo, Bernstein recogido en el capítulo el currículum, la pedagogía y la  evaluación, en el libro Políticas Educativas en un Mundo Globalizado, explica cómo “los tres “sistemas y mensajes” de la enseñanza y utiliza la noción de sistemas de mensajes para denominar aquellos aspectos de la enseñanza que presentan un mayor impacto social y que vincula a las escuelas y a sus sistemas de mensajes, a la cultura general y a su reproducción, así como a la de su sistema asociado. Observó, que que el modo en que una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo que considera público refleja tanto la distribución de poder como los principios de control social,”(p.126) entendemos por lo tanto el sesgo en el currículum, como herramienta unida a un poder  (Rizvi y Lingard, 2013).

Por esa razón, entendemos que la escuela, los contenidos educativos, las prácticas pedagógicas e incluso las relaciones dentro de los propios espacios son elementos usados para configurar ideología, una ideología que beneficia a un sistema. Lo interesante es entender cómo este sistema tiene la capacidad de moldear todo un sistema educativo para crear generaciones que cumplan con sus objetivos futuros y cómo los distintos gobiernos terminan siendo sus cómplices.   

La educación es una actividad con un objetivo claro: conseguir herramientas y capacitaciones que, inicialmente, ayuden a la construcción de la persona para una sociedad concreta. Dicha sociedad es la que determina los valores que ha de tener cada una, es decir, el corte moral de la sociedad en sí misma.

Regresando, de nuevo, a las reflexiones  de  Rizvi, F. & Lingard, B. (2013), los autores indican que reflexionar en educación es pensar en valores, pero recalcan que debemos fijarnos en cuáles son los valores que prevalecen sobre otros, cuáles son los que se transmiten y cuál es su mensaje,  a quién beneficia ese mensaje y cómo se justifica. 

La educación debería tener un único fin, capacitar y aportar herramientas para que el alumnado llegue a alcanzar el conocimiento y sea capaz de desarrollar un pensamiento crítico. Pero la realidad nos indica que la educación tiene un propósito funcional, como si se tratase de un engranaje más del sistema social o del sistema económico. 

Las políticas educativas han de tener en cuenta diversos valores como la igualdad, la autonomía, la cualidad o la eficiencia, lo que requiere priorizar un valor sobre otro y su negociación en procesos políticos. 

En la actualidad, se detecta un cambio orientado a incluir y priorizar valores neoliberales demandados por los mercados. Por ello, es imprescindible establecer análisis que expongan las relaciones entre sociedad actual, necesidades de dicha sociedad y sistema educativo. 

En este punto es imprescindible subrayar que en distintos estudios feministas se ha puesto de manifiesto el papel de la escuela en el proceso de socialización de las y los individuos y en el apuntalamiento, dentro de dicho proceso, de la dualidad de género con la representación y la reproducción de las diferencias entre hombres y mujeres. 

Pillar Ballarin Domingo, en su ensayo sobre Género y políticas educativas indica de forma acertada que desde las políticas educativas, por su parte, se ha abordado desde diferentes perspectivas la cuestión  de género, diferenciándose cuatro modelos: el que crea y perpetúa  las diferencias, el que busca que sigan manteniéndose, el que las obvia y, por el contrario, el modelo que intenta revertirlas. 

En España, durante el siglo XIX y hasta el franquismo, se seguía el modelo de perpetuar estas diferencias, potenciando una educación diferenciada y, en su mayoría, segregada. Con la dictadura franquista, se abolió la coeducación promulgada en la República, ya que, según la orden ministerial del año 1939, era contraria a los principios religiosos del movimiento nacional, así como antipedagógica y antieducativa. Este modelo transmitió a las alumnas que poseían unas funciones subordinadas y diferentes a las de ellos y, por consiguiente, también se creó un modelo único de feminidad, pues las mujeres cursaban materias relacionadas con el hogar, la costura, la higiene… 

En los años 70 se impuso la Ley General de Educación,  que incorporó a las niñas y a las mujeres al currículum de los niños y los hombres; se trataba del modelo de la LOCE, que fue eliminando del currículum de manera paulatina las asignaturas del hogar específicamente dirigidas a las chicas. 

En 1990 entra en vigor la LOGSE y, es en este momento cuando la propia legislación  señala la discriminación en el sistema educativo y manifiesta la prioridad e importancia de corregir estas desigualdades. 

Ballarín P. (2004) señala que el deseo de esta ley era promover desde la educación los valores necesarios para la convivencia democrática, de modo que se proponían una serie de contenidos que debían abordarse de manera transversal, entre ellos, la igualdad. Estas transversalidades se recogían mediante objetivos, contenidos y criterios de evaluación en los currículum de las distintas etapas. Paralelamente, se editaron numerosos materiales que servían de apoyo al profesorado para la integración de dichos “contenidos transversales” en las distintas materias del currículo”. (p.4)

Diez años después se implanta la LOCE (Ley Orgánica de Calidad Educativa), que supone un paso atrás en la corrección de estas discriminaciones. La nueva ley pasa por alto las diferencias y, por lo tanto, responde al tercer modelo comentado, favoreciendo y perpetuando un sistema desigualitario. Así, el texto de la ley en exclusiva habla en masculino invisibilizando  a las alumnas, a las profesoras, a las directoras y a las ciudadanas y utilizando el masculino como norma para nombrar lo genérico, una práctica que se ha instaurado como dogma y que, por omisión, invisibiliza, infravalora y excluye sistemáticamente a cualquier género que no se denomine masculino. 

La LOCE dio paso de nuevo a la segregación y a la discriminación porque, obviamente, no trabaja para paliarlas. Por otro lado y teniendo en cuenta lo anterior, al incluir elecciones a edades muy tempranas sobre itinerarios, fomenta los estereotipos en cuestiones como las supuestas preferencias profesionales, por ejemplo, entre ciencias o humanidades.  

Barffusón R. & Revilla J. & Carrillo  C. (2010) en su publicación Aportes feministas a la educación, señalan que el feminismo no ha dejado de insistir en la necesidad de establecer un proyecto educativo que posibilite una mejor realización personal de las mujeres. Una aportación sustantiva de la reflexión teórica feminista ha sido la categoría de género, que ha contribuido a comprender las relaciones sociales entre hombres y mujeres, así como el modo en que la condición de unos y otras se construye a través de dichas relaciones en un contexto más amplio denominado “sistema sexo-género” que opera de manera cruzada con otros sistemas de relaciones sociales como la producción económica, la nacionalidad, la religión o la educación, entre otros. (p.360)

Por lo tanto, aplicar una perspectiva de género en la educación es reformular la educación: no integrar a las niñas en una educación creada para los niños, sino establecer una educación diversa y plural que ayude a ambos a construir identidades sanas e igualitarias. 

La coeducación es necesaria para que los individuos adquieran una perspectiva amplia; nuestra educación actual sigue defendiendo su neutralidad, pero se trata de una educación sesgada y plagada de ausencias femeninas.

Durkheim indica que los valores sociales o aquellos que la sociedad destaca en un determinado tiempo o espacio son los que esta crea como ideales, utilizando herramientas de transmisión donde vuelca dichos valores y reproduce los ideales que considera como tales, junto con el modo en que deben de comportarse y relacionarse las personas que viven en esa sociedad construida.

Por esta razón, es indispensable (re)pensar en una (r)evolucion educativa que se distancie de las intenciones económicas transformadoras de los mercados. Una  educación o un sistema educativo basado en aplicar la perspectiva de género contribuirá a construir nuevos y nuevas ciudadanas conocedores y conocedoras de sus derechos y con compromiso social en cuestiones éticas. 

Siguiendo con Barffusón R. & Revilla J. &  Carrillo C. (2010), la teoría feminista propone señalar el androcentrismo y la exclusión existentes en el ámbito educativo, así como el tope de posibilidades de crecimiento personal, profesional y de ascenso a puestos directivos en la Administración y en la academia, lo que se ha denominado el “techo de cristal”; además, demanda urgentemente la elaboración de alternativas transformadoras que propicien la equidad de género.(p.372)

El sistema educativo no solo es diferencial y no igualitario con las alumnas, también lo es con las personas que no pertenecen al género masculino heteronormativo. Las normas no solo se dictan, sino que se transmiten en sus transmisores. No hay mejor teoría de la reproducción. 

Como recoge Juan Parra en su obra Educación en valores y no sexista, la concepción androcéntrica de la educación imperante tiene repercusiones negativas en las mujeres que participan en los distintos ámbitos educativos y una de ellas consiste en homogeneizar el discurso colectivo con un nosotros masculino. 

La educación debería funcionar para infundir dudas al alumnado acerca de la imagen que poseen de ellos y ellas mismas. Según Rizvi, F. & Lingard, B. (2013), en 1996 la OCDE afirmó que se necesita un nuevo enfoque para la educación y para las políticas de formación que desarrolle el potencial de la economía global de la información y contribuya al empleo, a la democracia y, sobre todo, a la cohesión social. Estas políticas deben apoyar la transición a las sociedades de aprendizajes, donde existirá igualdad de oportunidades, el acceso será libre y todos los individuos serán alentados y motivados a aprender, tanto a través de una educación formal como a lo largo de una vida. (p.40) 

Por este motivo, la UNESCO señala que lo aprendido no solo se tiene que adaptar al mercado, sino que debe buscar la formación de individuos completos que adquieran una capacidad y facultad crítica independientemente de que el neoliberalismo siga defendiendo la educación como un bien privado. 

En la actualidad, las políticas de igualdad suponen el  mayor reto para el conjunto de las Administraciones públicas, de las que se espera que trabajen para la eliminación de las discriminaciones, las desigualdades y la violencia estructural, así como que estas cuestiones sean prioritarias en sectores como la educación. 

En las sociedades occidentales se han instalado los valores, la ideología y los comportamientos patriarcales y androcentristas, menoscabando todo tipo de derechos humanos. 

Para identificar lo que debemos eliminar de nuestras escuelas, de nuestros y nuestras docentes, de nuestras prácticas y de nuestros materiales, debemos saber, en sus términos generales y particulares, a qué nos referimos: hablamos de igualdad, hablamos de prácticas igualitarias, hablamos de segregación …, pero el término que tiene y debe estar muy bien definido, porque es el eje central en el cual se sustenta este sistema, es el de patriarcado. Por lo tanto, nos referiremos a él. 

Tras la crisis de 1929, se empieza a gestar la teoría del capital humano, consolidándose así la economía de la educación. Desde los años 40, los sistemas educativos han sido utilizados como sistemas integradores, ayudando a reducir la construcción o apuntalamiento de extractos; así, es frecuente encontrar en el cine películas que traten este tema y donde los protagonistas sean el suburbio y el maestro. 

En los años 60, se pronuncia por primera vez el concepto capital humano, entendiéndose como tal la inversión en educación y formación para facilitar a la clase trabajadora una fácil inserción en el sistema productivo, teniendo en cuenta, por lo tanto, que el mercado es y debe ser competitivo. 

Este concepto ha sido definido de forma diferente en función de los autores que han reflexionado sobre él y, con el paso de los años, se han ido introduciendo otros componentes. Schultz (1963) lo expone como una inversión que ayuda a acortar las diferencias económicas y de clase, mientras que para Becker este concepto está más focalizado en el individuo, concibiéndolo como un conjunto de conocimientos y capacitaciones relacionados con la fuerza laboral.

A partir de los 70, se incorporan a esta noción de desarrollo términos que calan en la sociedad como pobreza, desigualdad o desempleo, situando a la educación como el elemento central para su erradicación. 

En 2006 el Premio Nobel de Economía Joseph Stiglitz se refiere a esta cuestión señalando que la educación no solo es un elemento relevante para la economía, sino que debe servir para cambiar la vida de las personas, defendiendo, por tanto, que esta ha de entenderse a través del individuo.  

En el artículo Educación y Desarrollo socio-Económico, publicado en el año 2010 en  la revista Contextos educativos, Martínez F. & Amador L. (2010) a través de su discurso nos señalan la importancia de que la educación debe evitar las discriminaciones invisibles. En este sentido, nos traen a Neef (2001) que afirma que la educación debe posicionarse claramente a favor de la construcción de la dignidad humana, de modo que no puede utilizarse para modelar o crear patrones de reproducción o repetición. 

La esfera cultural cobra una importancia sustancial en este aspecto, ya que los factores sociales y culturales constituyen elementos que no podemos separar del crecimiento de un grupo o de una comunidad. 

La Declaración Mundial de Educación para todos, propuesta por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo en el año 2000, estableció  unos objetivos  firmados por 147 jefes de Estado donde se reconoce el escaso vínculo entre las oportunidades educativas y las condiciones económicas y sociales. Asimismo, el tercer objetivo que se propone para ser cumplido antes del 2015 es el de fomentar la igualdad de género y empoderar a las mujeres. Independientemente de que se trate de un objetivo, hay que señalar que ningún país ha logrado implantar la igualdad real.

Según Rizvi, F. & Lingard, B. (2013) esto significa que el compromiso con la justicia social en la educación requiere tanto de reformas generales en las políticas sociales y económicas como en las políticas educativas y en la práctica profesional, pues el acceso formal a la enseñanza no siempre se traduce en resultados efectivos de igualdad.

En España, el principio de igualdad se establece en el artículo 14 de la Constitución, donde surge el concepto de igualdad de oportunidades. Conseguir dicha igualdad  significa, en primer lugar, identificar los diversos factores que producen la desigualdad. 

En nuestro ámbito estatal, existe una legislación que vela para que se eliminen los obstáculos que dificultan dicha igualdad estableciendo objetivos a lo largo de la vida escolar. Así, en la educación primaria se persigue que los niños y las niñas consigan resolver conflictos entre ellos y ellas de forma pacífica, la educación secundaria se centra en facultar al alumnado para que interactúe preservando los valores y la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, mientras que en bachillerato y en formación profesional se busca que el alumno y la alumna puedan actuar de forma autónoma y valorar de manera crítica las distintas desigualdades, entre ellas, la de género. 

La Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, cuando se refiere a la educación, nos indica que las Administraciones deben supervisar los materiales educativos evitando que incluyan clichés sexistas o excluyentes y promoviendo la equidad  y paridad entre ambos sexos . En este sentido, adoptarán planes de formación dirigidos al profesorado para que ellos y ellas transmitan a su alumnado una educación basada en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, promulgando una educación que les ayude a evaluar los conflictos y les proporcione herramientas  para su resolución pacífica. Se trata, por lo tanto, de fomentar una actitud encaminada a ejercer la igualdad de derechos y obligaciones, tanto en el ámbito privado como en el público. 

De acuerdo con lo anterior, la propia Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, incluye entre sus objetivos trabajar la educación en el respeto a los derechos humanos desde las Administraciones educativas y en el ámbito de sus respectivas competencias abarcando la eliminación de los distintos obstáculos, la atención especial en los currículos durante todas las etapas, la promoción equitativa de mujeres y hombres en los órganos de control y gobierno en los centros, así como medidas educativas que persigan el reconocimiento y la visibilidad de las mujeres en la historia.   

De hecho, es paradójico que uno de los objetivos fundamentales de la teoría feminista consista en recuperar la memoria histórica donde sí existían mujeres y que estas sean referentes educativos para niños y niñas. No obstante, las relaciones entre niñas y niños continúan reproduciendo desigualdades, por ejemplo, los sesgos de género en función de materias que, supuestamente, eligen por su propia voluntad alumnos y alumnas. 

De igual modo, las mujeres siguen estando ausentes en los materiales educativos, lo que genera una ausencia de referentes en donde niñas y niños puedan reflejarse, aprender y construir nuevos modelos. 

López A. (2015), en su tesis “Las mujeres que nos faltan. Análisis de la ausencia de las mujeres en los manuales escolares”, analiza 109 libros de distintas editoriales y encuentra que en los libros de tecnología aparecen dos personas de género femenino por cada 228 de género masculino. 

Se trata de un hecho curioso teniendo en cuenta lo establecido en el capítulo IV de la Ley 17/2015, de 21 de julio, de igualdad efectiva de mujeres y hombres, dedicado a las políticas públicas para la promoción de la igualdad real en los diferentes ámbitos de actuación: la sección primera se centra en las medidas destinadas a hacer efectivo el derecho a la participación política y social de las mujeres, mientras que la sección segunda determina las garantías para asegurar una formación educativa basada en la coeducación fijando las obligaciones relativas a las manifestaciones culturales, a los medios de comunicación y las tecnologías de la información y la comunicación, así como al ámbito universitario y la investigación, mediante la incorporación transversal de la perspectiva de género en todos los estudios universitarios y en el ámbito deportivo (Ley 17/2015, 2015).

En educación se debate desde hace tiempo sobre la coeducación. La coeducación es un modelo que trasciende la educación mixta, que es la que mayoritariamente nos encontramos en los centros educativos; la base de la coeducación es capacitar al alumnado reconociendo el potencial y la individualidad de los niños y las niñas dependiendo de su sexo.

Desde el año 2016, está en marcha el II Plan Estratégico de Igualdad de Género en Educación y en el año 2021 su evaluación ofrecerá información de cómo ha funcionado. Este Plan parte del Decreto 19/2007, de 23 de enero, que comprende distintas medidas basadas en la coeducación, la igualdad y la prevención de la violencia.

Cuatro puntos sustentan dicho Plan, entre ellos, la visibilidad, que analizará, cuando estén presentes las mujeres, qué valores transmiten y cómo estos repercuten en los modelos sociales. Es en este punto donde comienza mi trabajo, examinando cómo nos representan y qué transmiten las mujeres de los libros de texto. 

La obra de Fraisse G. (1989) nos presenta un estudio donde plasma uno de los objetivos fundamentales de la teoría feminista, la recuperación histórica de los referentes remontándose a la revolución francesa.  Lo relevante de este estudio es que localiza su investigación en el momento en el que se reformulan y reconceptualizan, entre otros,  el propio derecho de universalización, del que se excluyen sistemáticamente a las mujeres, otorgándoles el derecho al ridículo de ser escritoras o de ostentar ese ridículo en el caso de obtener repercusión social. 

Señala Fraisse que vuelve a cobrar vida el debate que enfrentó, a finales del siglo XVIII y comienzos del XIX, a los partidarios de los derechos de las mujeres y a los demócratas radicales y conservadores aliados en un objetivo común, reducir al colectivo femenino al ámbito privado, reservando el espacio público de la vida política, recientemente conquistado, a los varones. (p.8)

Esto nos queda lejos si tenemos en cuenta que el proyecto de ley de Sylvain Maréchal pretendía, en esa revolución francesa, prohibir leer a las mujeres.

Es interesante señalar que el II Plan Estratégico de Igualdad de Género en Educación no persigue que las mujeres lean, porque ya leen casi todas, sino que existan referentes en los que se puedan mirar y reflejar. Resulta paradójica la distopía en la que seguimos viviendo. 

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