La práctica built
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La práctica built

La finalidad de Built es llevar este proyecto a dinámicas educativas

Lo interesante de este proyecto es que es extrapolable a talleres en centros para que, como comunidad educativa, nos repensemos que materiales usamos para “educar”.

Por ello, proponemos 2 modelos de prácticas, una ya realizada en un live de Instagram dentro de las jornadas del Orgullo de Vigo 2020 y otra segunda práctica adaptada a un taller para ser realizado en un centro educativo con un grupo concreto. 

Para contextualizar, es importante indicar que en el capítulo V, artículo 22, de la Ley 2/2014, del 14 de abril, vigente en nuestro ámbito autonómico, Inclusión de la realidad LGTBI en los planes de estudio, se establece que se debe trabajar la prevención, la formación del personal docente y la divulgación, así como favorecer la visibilidad. 

En el bloque I del currículo del segundo ciclo, dedicado al cuerpo y a la propia imagen, se indica que se debe procurar y potenciar la valoración positiva del cuerpo y la propia imagen persiguiendo dinámicas que fomenten la aceptación de la identidad y características de las demás personas, resultando imprescindible trasladar a los alumnos lo que es la discriminación para elaborar recursos que puedan evitarla. Asimismo, resulta fundamental favorecer una actitud crítica ante los estereotipos ofertados a través de la publicidad y de otros medios de comunicación social. 

Para primaria, se establece que, con el objeto de adquirir este pensamiento crítico, es necesario que en este ciclo conozcan y comprendan otras culturas y realidades para que puedan respetar y cuidar otras formas de expresión cultural como lo hacen con la propia. Por consiguiente, es importante trabajar el desarrollo de actitudes contrarias a la violencia, a los prejuicios y a los estereotipos, que suponen el caldo de cultivo de la propia discriminación. 

Teniendo en cuenta esto y que nuestros materiales de trabajo son los libros de texto, así como las imágenes que estos utilizan para contextualizar los conceptos, se propone dependiendo del grupo distintas prácticas:  

En caso de un grupo no homogéneo en edades crear un taller más elástico, pero con unos objetivos marcados:  

Un taller de x sesiones para trabajar, por un lado, el autorretrato y la autorrepresentación en la era de internet y, por otro lado, el análisis de lo que cuentan los libros que se utilizan como recursos didácticos. Para ello, solo será posible usar como materiales de construcción de un foto imaginario  las imágenes de los distintos libros de texto que usan niños, niñas y niñes en 1º de ESO. Finalmente, se llevará a cabo una sesión de reflexión sobre cómo influyen dichos materiales, aparentemente tan inocentes, en la proyección de nuestro self. En este sentido, se plantea la dinámica del procesual que consistirá en realizar un fotolibro recurriendo únicamente a las imágenes de un libro de los utilizados en 1º ESO para analizar su discurso. 

Este taller puede trabajarse con el colectivo del alumnado, con el docente, con un colectivo educativo sensible a los discursos feministas, LGTBI y queer, así como con familias. El proceso de trabajo y los materiales se adaptarán a cada grupo y también se ajustarán o se reducirán las sesiones. 

Como prueba de campo para testear esta práctica, se ha planteado una única sesión dentro del programa de talleres del Orgullo de Vigo 2020. Dada la necesidad de adaptarnos a la nueva realidad del Covid, esta sesión se llevará a cabo en un live de Instagram, lo que determinará que las dinámicas se compriman y simplifiquen para ajustar su contenido a una hora de emisión en directo. 

Esta sesión se celebró el día 18 de junio del 2020,  como una actividad dentro del programa de las jornadas y, puesto que consistirá en una única sesión, se organizó la información de forma sintética. Así, se expuso qué es el autorretrato, qué es el selfie y cómo ha sido trabajado por distintos artistas para que, a partir de estos ejemplos, se pueda abordar el análisis de la intención de la creación y de la significación de una imagen.

El interés de este proceso radica en poder llegar a deducir cuáles son nuestras influencias cuando nos representamos, ¿somos libres o reproducimos? 

Cuando un niño, niña o niñe se fotografía, manifiesta influencias de lo que ve, por lo tanto, no podemos olvidar nuestro objeto de estudio, los libros de texto. Si un adolescente observa, mientras estudia qué es la economía, que esta cuestión se ilustra con cuatro hombres de raza blanca y de edades comprendidas entre los 40 y los 60, llegará a la conclusión de que esa imagen es una representación y no solo una ilustración. Del mismo modo, si observa que los niños salen siempre en los brazos de las mujeres y los hombres cazando, pescando o en situaciones de trabajo, asimilará que existe un reparto de funciones según el cual los cuidados se adscriben a las mujeres y conseguir alimento, a los hombres. Si solo ve grupos familiares formados por la dualidad, interiorizará que los modelos de familia tienen a un hombre y a una mujer como integrantes. 

¿Qué es el autorretrato y la autorrepresentación? 

Las imágenes que inundan nuestro imaginario incluso antes del 2007 responden a esta pregunta. 

Con su cama deshecha, una chica posa frente a un espejo; Thelma y Louise se sacan una polaroid para no olvidar que son libres y un mono contempla intrigado un objetivo y acciona el disparador… las tres son imágenes, pero cada una de ellas responde a cuestiones estéticas distintas. 

¿Por qué ahora hablamos de selfies y no de autorretratos? Estos últimos conforman un género atemporal: desde Narciso, el ser humano siempre ha necesitado verse para proyectarse. Se constituye una huella de existencia que observamos desde el paleolítico. Sobre esto, se ha escrito mucho desde la estética y también se ha practicado como una herramienta de activismo de la cual la obra de Cindy Sherman, de Fontcuberta o de Ferrer son una buena muestra. 

Este taller se inicia con un posicionamiento que consiste en hablar de la representación para llegar a cuatro preguntas y, con ellas, al análisis de la influencia de los imaginarios, que es realmente el objeto de interés. 

Las preguntas que producen el cambio son: 

1) ¿Cómo se diferencian las estrategias representacionales según la posición de poder que se ostente? Es decir, ¿cómo analizar la representación de un sujeto subalterno difundida por los medios de comunicación frente a la representación que efectúa ese sujeto de sí mismo?

2) Parafraseando a Spivak: ¿puede el sujeto subalterno autorrepresentarse? ¿Con qué foros y circuitos alternativos de comunicación cuenta?

3) ¿Quién tiene el poder de representar al otro o bien de autorrepresentarse? ¿Quién tiene el último control de la representación?

4) ¿Cómo intervienen los imaginarios y los estereotipos dentro de las representaciones colectivas?

Tras realizar a los asistentes estas preguntas, se llevará a cabo un ejercicio de análisis basado en la selección de los libros que consistirá en agrupar las imágenes en acciones y en constatar qué acciones o tareas son dedicadas o reservadas para cada género, raza, clase o diversidad sexual. 

A continuación, se tomará como referente a la artista Adrian Piper, que saca su trabajo del museo de lo académico para llevarlo a las calles y cuyas performances muestran influencias del dadá de los situacionistas y de fluxus. 

Me interesa rescatarla por su trabajo con las tarjetas rojas. En 1948, Piper regalaba una octavilla a toda persona que hubiera realizado un comentario racista; la octavilla decía lo siguiente: “Estoy segura de que no se dio cuenta de este hecho cuando usted hizo ese comentario racista” y finalizaba: “Siento cualquier desasosiego que le pueda estar provocando, así como estoy segura de que usted se arrepentirá del desasosiego que su racismo provoca en mí”. 

Piper es una artista con ascendencia negra, sin embargo su piel es blanca y esa es la razón por la que su obra se centra en la lucha contra el racismo: 

“Es crucial saber que soy una artista negra que puede, fácilmente, pasar por blanca, y que son precisamente esos términos, ‘negra’, ‘blanca’, lo que mi trabajo pretende criticar”. (Piper Adrian. “Por si no se había dado cuenta, soy negra”. Revista AntiMuseo. 13 marzo 2014).

En su obra cuestiona lo establecido sobre qué es ser blanco, qué es ser negro y qué es ser mujer. 

Tomando esa idea de la octavilla como espacio de reflexión y apelación al otro, se propone que los, las y les participantes realicen una acción performativa en las bibliotecas públicas, en las bibliotecas de los colegios y en las bibliotecas de las facultades de Educación. 

En dichos espacios hay libros de texto y, apropiándonos todes de la conceptualización de Piper, se propone cubrir una octavilla, previamente diseñada y facilitada a modo descarga, donde las personas interesadas en participar de esta acción reflejen distintos datos como cuántas imágenes contiene ese libro y qué nos cuentan; para ello, se seguirá el modelo de tablas propuesto en el análisis cuantitativo del presente estudio. Posteriormente, se  dejará  la octavilla dentro con el objetivo  de  que la siguiente persona que coja ese libro reflexione sobre lo que en ese manual educativo se está trasladando al alumnado. 

Esta práctica, adaptada a un curso concreto y a su alumnado, se propondría con sesiones más dilatadas, ya que el objetivo es el análisis y la comprensión de los distintos materiales por parte del propio alumnado. A continuación y dependiendo del curso con el que se trabaje, se pueden plantear distintas dinámicas.  

La práctica aquí propuesta tiene la posibilidad de adaptarse a los distintos cursos de la ESO, primero, tercero y cuarto, dado que son cursos con diferentes niveles de aprendizaje lo que se deberá a proceder a adaptaciones curriculares dentro de las propias sesiones. 

Como ejemplo de la propuesta, tomamos un curso de 1º ESO.

En 1º de la ESO, el alumnado debe cursar la asignatura de Educación Plástica Visual y Audiovisual. En el currículum de esta materia se indica la importancia de las imágenes, equiparando su nivel comunicativo al de la palabra y destacando el carácter contemporáneo del discurso visual. 

Dicha materia se estructura en tres bloques: expresión plástica, comunicación audiovisual y dibujo técnico. 

En el bloque de comunicación audiovisual, se trabaja para que el alumnado entienda el uso de la tecnología y la comunicación mediante las imágenes enfatizando el desarrollo de un análisis crítico. 

Si tomamos como referente los criterios de evaluación de este bloque, encontramos: 

  • Reconocer los grados de iconicidad en las imágenes presentes en el ámbito educativo. 
  • Diferenciar y analizar los elementos que intervienen en el acto de la comunicación visual. 
  • Reconocer las funciones de la comunicación. 

Asimismo, se espera del alumnado que sea capaz de identificar en los mensajes visuales y audiovisuales la o las funciones que en ellos prevalecen.

(https://www.edu.xunta.gal/portal/guiadalomce/secundaria/materias/es/epv)

Tomando el currículum de la materia como marco, se propone un conjunto de dinámicas que profundizan en esta línea, trabajando con los siguientes estándares: 

  • EPVAB2.1.2. Recoñece graos de iconicidade nunha serie de imaxes.
  • EPVAB2.1.3. Crea imaxes con distintos graos de iconicidade baseándose nun mesmo tema.
  • EPVAB2.2.1. Distingue símbolos de iconas.
  • EPVAB2.2.2. Deseña símbolos e iconas.
  • EPVAB2.4.1. Identifica e analiza os elementos que interveñen en actos de comunicación visual.
  • EPVAB2.5.1. Identifica e analiza os elementos que interveñen en actos de comunicación audiovisual.
  • EPVAB2.5.2. Distingue a función ou funcións que predominan en mensaxes visuais e audiovisuais.

Para ello, se han diseñado seis sesiones: 

Sesión 1: 

Explicación de la finalidad del taller. 

En esta sesión se precisará su finalidad, los materiales que se van a usar y la durabilidad del bloque.

Sesión 2: 

Análisis de cómo afecta la imagen a la construcción del significado de una palabra. 

Tomando como ejemplo el proyecto I.E.N.A.S, se procederá a elegir palabras de la siguiente lista: 

Niño

Niña 

Hombre

Mujer

Matrimonio

Familia 

Cuidar

Proteger

Asia

Europa

Deporte 

Cocina 

Riqueza

Pobreza 

Posteriormente, se buscarán estas palabras en Google y se procederá a analizar los resultados y si estos condicionan el significado que adoptamos en nuestro imaginario. 

Estas imágenes serán buscadas en los ordenadores de la biblioteca del centro; la razón es que el navegador nos ofrece, por medio de algoritmos, nuestras búsquedas habituales y, por lo tanto, se pretende que, en este caso, no se establezcan las respuestas en base a las búsquedas realizadas anteriormente. 

Una vez realizada esta práctica, se pedirá a los alumnos y las alumnas que guarden las imágenes en carpetas con el nombre de la palabra buscada.

Sesión 3: 

En esta sesión se analizará el subtexto que encontramos en cada imagen cuando buscamos “niña”, “niño”, “cocina”, “deporte”, “riqueza” o “pobreza”, abriendo un debate sobre lo que se ha encontrado. 

Como se trata de un grupo de alumnos y alumnas de 1º ESO, se procurará guiarlos y guiarlas en todo momento, así como simplificar los conceptos adaptándolos a su edad y competencias de comprensión para que puedan llegar al conocimiento autónomo y al aprendizaje crítico.

Sesión 4

En esta sesión se procederá al análisis de las imágenes de los libros de texto. Para ello, se seleccionarán los títulos que se van a analizar. Es aconsejable escoger dos, uno que verse sobre ciencias y otro sobre humanidades, pues resulta interesante trabajar con ambas áreas para poder trabajar con ellos y ellas  más capas de cebolla.

Sesión 5:

En esta sesión se procederá a escanear esas imágenes para poder trabajar con ellas. 

Se busca hakear su significado introduciendo nuevos elementos: la narrativa, el fotolibro y la técnica del collage

Se explicará qué es un fotolibro y cómo una imagen complementa el significado de otra; en este sentido, se usará como ejemplo de montaje el efecto Kuleshov(*) y como marco teórico de esta actividad nos situaremos en los límites del postestructuralismo, teoría que señala y cuestiona las jerarquías existentes  en la identificación binaria, de modo que el arte y las prácticas de artefactos artísticos constituyen una vía para recolectar y desestabilizar lo que se da por válido en la cultura dominante. 

En esta sesión se trabajará con el arte de la cirugía: cortar, pegar y dotar de un nuevo significado. 

Se usará como referente al proyecto Crit-on del colectivo Mundo Feliz, donde se recurre a la apropiación de la imagen para darle un nuevo sentido. 

De este modo, el alumnado procederá a cortar de forma colectiva lo que cada uno o una ha escaneado y seleccionado de sus libros de texto. 

Cuando todo el material esté cortado, se colocará del revés para que ningún alumno o alumna pueda elegir de forma intencionada y se seleccionarán diez imágenes sin conocer su contenido. 

Una vez que todas, todos y todes dispongan de sus imágenes, se procederá a pegarlas dotandolas de un nuevo sentido y hackeando el anterior. Para crear narrativas propias y observar el poder de la estructura, el montaje y la manipulación,  podrán escribir o dibujar en las hojas. 

El soporte elegido para realizar la intervención y la construcción de sus fotolibros será el de un libro en formato A5 de 14 páginas. 

En esta plantilla, ya cortada a tamaño y grapada, se espera que el alumnado elabore una portada y una contraportada y que en las páginas interiores, con todo lo trabajado en las sesiones anteriores, construyan nuevos significantes y significados visuales. 

Sesión 6

Esta sesión, la última del bloque diseñado, constituye una jornada de análisis de lo que se ha experimentado, jugado, aprendido y modificado en nuestro pensamiento. 

Dado que la propuesta está siendo aplicada a un grupo escolar de 1º de la ESO, se espera que esto no sea un trabajo final en el cual el alumnado llegue a unas conclusiones, lo que se pretende es que el taller estimule en ellos y ellas algo tan necesario como la capacidad de aplicar el pensamiento crítico. 

Finalmente, con sus fanzines terminados, se pedirá al alumnado que vuelva a ver las páginas de sus libros de dónde han sacado las imágenes y que cada uno, una o une explique cómo después de estas seis sesiones ven dichas imágenes.

(*) Lev Kuleshov fue un cineasta soviético que, en los años 20, demostró el poder del montaje. Con el experimento que tiene su nombre, puso de manifiesto la relación entre imágenes que, a priori, no comparten significado entre sí, es decir, como el juego y su posición pueden crear distintas narrativas.